Журнал ИСКУССТВО В ШКОЛЕ :: О СОСТОЯНИИ И ВОЗМОЖНОСТЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цель настоящей записки – привлечь внимание ведомств, учреждений и конкретных лиц, определяющих и ответственных за образовательную политику в России, к возможностям общего художественного образования, к резкому несоответствию этих возможностей и наличного состояния дел и к тем неотвратимым последствиям, которые оно за собой влечет.

В чем заключается главная причина неэффективности попыток принципиально изменить к лучшему состояние дел в художественном образовании? (Как, кстати говоря, и в положении отечественной художественной культуры.)

Вопреки видимости, она коренится не в скудном финансировании и не в косности тех или иных нормативов или административно-правовых схем; все это только следствие, или симптомы болезни. Нужно начинать не с них, а с основной причины – глубоко ошибочного, невежественного, а для русской культурной традиции необъяснимого отношения общества и властей к художественной культуре и художественному образованию в целом.

В стране, где художественная культура традиционно являлась сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека, утвердилось прямо противоположное отношение к ней. Она обретает в общественном сознании статус некоего «десерта», необязательного украшения реальной жизни, воспринимается как частность, не имеющая серьезной жизненной значимости. Либо, что еще хуже, как сфера обслуживания, своего рода «парк культуры и отдыха», предоставляющий «пакеты услуг» эстетически неразвитому клиенту, который ищет развлечений, «заказывает музыку» и «всегда прав».

Такое отношение к культуре стремительно нарастает в условиях крайнего прагматизма, всевластия рынка, активного формирования «рыночного сознания» человека и деформирует само профессиональное искусство.

Но вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы называем искусством, или художественной культурой, это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И ее деградация, утрата новыми поколениями понимания ее жизненной ценности, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее – это прямой путь к расчеловечиванию данного общества. Что может превосходно уживаться с «компетентностью» во многих других отношениях и становиться от этого еще страшнее. Это ли не проблема национальной безопасности?

О НАЛИЧНОЙ СИТУАЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

В условиях преобладающего сегодня отношения к художественной культуре соответствующий цикл школьных дисциплин неизбежно оказывается на третьем плане: и по статусу учителей, и по отводимому на него времени, и с точки зрения заботы о его оснащенности, о действительном, а не номинальном присутствии в конкретной школе, и по отношению к нему всех участников и руководителей образовательного процесса.

Известно, что занятия искусством дети давно воспринимают как необязательные и неважные. Как, впрочем, и родители: они сами не были приобщены к искусству и многие из них охотно заменили бы его на что-нибудь «более нужное» для «конкурентноспособности на рынке». Такова, к несчастью, и нескрываемая направленность государственной образовательной политики: на постепенное сокращение художественного цикла, включая уже и литературу; на вытеснение его из федерального компонента в региональный, из основного образования в дополнительное и т.д. Отсутствие аттестации по предметам искусства подтверждает их необязательность и «второсортность» (какой должна быть форма оценивания достижений и аттестации, адекватная сфере искусства – вопрос, требующий специального обсуждения).

Мы сейчас говорим о школе, но очевидно, что в стихийных или организованных формах художественное образование ребенка начинается раньше. Более того: с психологической точки зрения возраст 5-6 лет максимально сенситивен для начала систематических занятий искусством, и основы дальнейшего художественного развития закладываются именно в этом возрасте.

В программах детских садов искусство, во всяком случае с формальной точки зрения, занимает достойное место. Однако очень велик разрыв между садами с высоким уровнем оснащенности и преподавания (часто заметно превышающего школьный) и большинством остальных, где при формальном выполнении программы дети фактически не приобщаются к искусству. Кроме того, детские сады, ввиду их отсутствия или нехватки, посещают в среднем по России около 50% детей. Для остальных художественное образование начинается и (как и почти для всех) заканчивается в общеобразовательной школе, с чем и связана ее особая ответственность.

Федеральный компонент условно действующего государственного стандарта начального и основного общего образования (2004 года) включает в качестве обязательных предметов «Изобразительное искусство» и «Музыку». Фактически их преподавание осуществляется до 7–8 класса, в некоторых случаях уступая место предмету «Мировая художественная культура».

На каждый из двух предметов отводится 1 час в неделю: существенно меньше, чем в странах, определяемых как страны со средним уровнем развития и приблизительно в 2,5 раза меньше, чем в «высокоразвитых странах», которым мы так стремимся подражать во многих других отношениях. Это труднообъяснимо и унизительно для России и нашей отечественной культуры.

Федеральный компонент стандарта среднего полного образования различает базовый и профильный уровни освоения тех или иных предметных областей, в том числе искусства. Здесь художественный цикл представлен уже одним предметом – МХК на профильном уровне. В отличие от ряда других, МХК не входит в число предметов, базовое освоение которых обязательно для всех профилей. Значит учащиеся других профилей (а их огромное большинство), скорее всего, никогда не получат представления о художественной культуре человечества.

Можно констатировать, что искусство присутствует в школе на уровне «биологического минимума» – даже если иметь в виду стандарты и учебные планы, а не школьную действительность. На практике не в каждой школе регулярно ведется преподавание изобразительного искусства и музыки, и ведут его сплошь и рядом неспециалисты. А если какой-то из этих предметов вынужденно заменяется, то далеко не всегда предмет-заменитель имеет отношение к искусству. При этом, как уже было упомянуто, очевидно ненасытное желание руководства образованием сокращать художественный цикл или вытеснять его в область дополнительного образования.

С последним нельзя было бы примириться даже в том случае, если дополнительное художественное образование стало бы повсеместно доступным, качественным и бесплатным, поскольку в обществе, претендующем на какой-то уровень духовности и культуры, основы художественного развития должен получить каждый человек, и нигде, кроме общеобразовательной школы, обеспечить это невозможно.

В настоящее время дополнительное художественное образование, включая музыкальные и художественные школы, охватывает по официальным данным около 15% детей (другие специалисты называют цифры в несколько раз меньшие). Платными, опять-таки по официальным данным, являются около 2% учреждений дополнительного образования. Признается, правда, существование «скрытой платности» (расходы на художественные материалы и т.п.). Кроме того, вследствие принятия Закона об автономных некоммерческих организациях прогнозируется неизбежное расширение территории платного художественного образования, а новая форма финансирования школ ограничивает возможности бесплатных кружковых занятий в общеобразовательных школах.

Что касается качества дополнительного (как и основного) художественного образования в масштабах страны, то оно вызывает серьезнейшие сомнения, если учитывать общероссийский «культурный фон»: две трети сел не имеют никаких учреждений культуры, и жители их лишены всякой возможности встречи с живым искусством; в считанных городах есть детский театр и т.д., и т.п.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что, отставая от развитых стран по измеримым параметрам художественного образования, фактически не признавая его ценности для человека и общества, мы обладаем теоретическими разработками, методическими достижениями и конкретными учебными программами высокого мирового уровня.

Некоторые из них (например, системы Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского) получили широкое распространение. Это хорошо, но имеет и оборотную сторону: недостаточная или односторонне-традиционная квалификация педагога может приводить к дискредитацииновой педагогической идеи. Распространение других систем, напротив, очень невелико. Так, по программам развивающего обучения, (Г.Кудиной, З.Новлянской, Ю.Полуянова) научно обоснованным и проверенным практикой, работают десятки, в лучшем случае «малые сотни» российских школ; это также в значительной степени обусловлено неготовностью педагогического корпуса к работе по инновационным методикам.

Порой возникают трудности с «грифованием» и изданием таких разработок, поскольку право решающего голоса в этих вопросах нередко получают авторы конкурирующих программ или эксперты, занимающие заведомо иную, даже противоположную позицию в педагогике.

Неожиданное препятствие художественному, прежде всего литературному, образованию создал Закон об авторском праве, который фактически лишает авторов и издателей учебников и учебных пособий возможности знакомить детей с лучшими произведениями современной детской литературы, как и со многими образцами изобразительного и музыкального творчества. Этот вопрос требует незамедлительного решения, которое видится прежде всего в возвращении педагогическим изданиям существовавших ранее льгот.

ЗАЧЕМ НУЖНО ОБЩЕЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

Обращу внимание на следующий парадокс: художественное образование, которому отведено положение необязательного, или даже обременительного, довеска, решает целый ряд задач, которые школа и общество считают важнейшими, но решить не могут.

Общеизвестно, что школьное образование строится почти исключительно на освоении отвлеченных понятий, схем, условных знаков, числовых отношений и т.д. И, вопреки возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, игнорирует и обесценивает как нечто «несущественное» непосредственный чувственный опыт ребенка.

Такое однобокое развитие крайне обедняет сенсорную сферу ребенка, его непосредственную связь с окружающим миром, чуткость и восприимчивость по отношению к нему и вызывает обоснованное беспокойство вдумчивых педагогов и медицинских работников. Эта проблема, которую принято описывать в терминах межполушарнойасимметрии (недоразвитие функций правого полушария головного мозга и «переразвитие» левого), многократно обостряется в эпоху раннего увлечения виртуальной чувственностью компьютера, вытесняющего реальный чувственный опыт уже не только из школьного обучения, но из повседневной жизни детей. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.

Рационализированное общее образование игнорирует сферу чувств растущего человека, пускает на самотек его эмоционально-нравственное развитие. Это чревато «эмоциональной тупостью», отсутствием чуткости по отношению к другому человеку и к природе, диктатурой узко понятого интеллекта, не различающего добро и зло. Последствия такого превращения человека в «компетентного робота» достаточно очевидны. В светском общем образовании только гуманитарно-художественный цикл может постоянно держать в центре внимания человеческую душу, обогащать эмоциональную жизнь ребенка, пробуждать душевную отзывчивость, развивать нравственную и ценностную, а не только интеллектуальную сферу. Полноценное художественное образование сохраняет целостность личностного развития ребенка.

Важнейшей проблемой современного образования признается развитие креативности, «творческости» учеников. Обычный подход к этой проблеме – сугубо прагматический: креативность полезна человеку и стране, гражданином которой он является, для «успешности», конкурентоспособности и т.д. На самом деле вопрос гораздо глубже.

Потребность в творчестве – неотъемлемая характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач. Дефицит творчества в современной школе, отсутствие у ребенка положительного опыта свободного творчества искажают нормальный процесс становления личности. Это чревато непредсказуемыми личностными кризисами и асоциальными проявлениями, вплоть до так называемых немотивированных преступлений. (Так, некоторые психологи аргументированно утверждают, что «компьютерная» преступность во многом является следствием невостребованности творческой одаренности молодых людей.) Заметим также: именно дефицит творчества является, скорее всего, главной причиной того парадоксального на первый взгляд факта, что школьная успешность детей от года к году не повышается, а снижается.

Именно в области искусства ребенок может приобрести ранний, успешный и полноценный опыт творчества – порождения и осуществления собственных замыслов. Опыт, который незаменим для становления самосознания, самоощущения человека в мире и который поможет ему в будущем стать «креативным» в любой сфере деятельности.

Одной из неотложных задач образования считается переход от «знаниевого» подхода к «компетентностному». В художественном образовании эта проблема решается «сама собой», поскольку искусство – не область отвлеченных знаний, а в первую очередь область практического творчества (или сотворчества, когда речь идет об адекватном восприятии искусства). В этой области нельзя «знать, не умея», причем умение означает не усвоение каких-либо безличных приемов, а умение решить свою конкретную творческую задачу.

Очевиден «здоровьесберегающий» характер занятий художественным творчеством. Занятия искусством давно и с успехом применяются как мощное терапевтическое средство; уже это одно гарантирует его благотворное профилактическое воздействие на здоровых детей. В учебных заведениях, где художественное творчество занимает достойное место, повышается эмоциональный тонус детей, возникает положительное отношение к школе, снижается невротизация, тревожность и утомляемость детей. Особо подчеркнем последнее обстоятельство: занятия искусством снимают, а не увеличивают перегрузки. Усталость детей во многом вызывается недогруженностью творчеством, которое является их естественной потребностью. Между тем «борьба с перегрузками», то есть сокращение учебных часов, всегда грозит в первую очередь сказаться на «не обязательном» искусстве!

Исследования показывают, что занятия разными видами художественного творчества активизируют интеллектуальную деятельность детей и юношей; положительно влияют на успеваемость по так называемым основным предметам (а не «отвлекают» от них); повышают общую креативность человека; развивают воображение, без чего не может быть речи о творчестве ни в какой области человеческой деятельности. Поэтому не должны удивлять данные зарубежных исследований о том, что расходы на культуру являются условием экономического роста. Это можно в полной мере отнести и к художественному образованию.

Школьники, без предварительного отбора поступающие в «эстетические» классы, начинают заметно опережать своих ровесников из «общеобразовательных» классов и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном и нравственном развитии.

Усиленные занятия художественным творчеством, даже предпринятые не в младшем, а в подростковом возрасте и со слабым контингентом учащихся, приводят к личностному росту детей: эмоциональная сфера обогащается, эгоистические и потребительские мотивы уступают место стремлению к саморазвитию и заботе о других; растут самостоятельность и ответственность ребенка – признаки психологического здоровья. Данные социально-психологических исследований показывают, что среди взрослых, обладающих богатым опытом общения с искусством, больше личностно развитых и социально ответственных людей.

Художественное творчество, тактично организуемое педагогом, положительно влияет на так называемых трудных подростков, помогает им преодолеть чувство отчуждения, наполнить «ценностный вакуум» (заполняемый в других условиях «антиценностями»), избавиться от тяги к самоутверждению в асоциальном поведении.

Принципиально, что воспитательные возможности искусства осуществляются не «в лоб», путем отрицания тех или иных «антиценностей», которые почему-либо дороги воспитуемому (что обычно приводит к обратному результату или не приводит ни к какому), а исподволь, путем добровольного приобщения ребенка к положительным ценностям и переживаниям, которые несет художественно-творческий опыт.

Повторим еще раз: в условиях светского общего образования искусство – единственная область, в которой может закономерно совершаться эмоционально-нравственное развитие растущего человека и его приобщение к высшим духовным ценностям своего народа и человечества. А если этого не происходит, если человек растет бездушным, если общечеловеческие ценности ему чужды, то чем успешнее он будет во всех остальных отношениях, тем хуже. Потому что и прагматическая «креативность», и способность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, и компетентность в любых частных вопросах – все это может быть легко обращено на цели разрушительные для общества и для отдельной личности.

Поэтому мнимо «прагматичная» образовательная политика, которая задвигает гуманитарно-художественный цикл на задворки школы, на самом деле катастрофически непрактична и недальновидна. Если мы хотим сохранить себя в качестве наследников отечественной и мировой культуры, да и просто как человеческое общество, то художественное образование должно стать безусловным приоритетом государственной образовательной, точнее – культурно-образовательной политики.

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА: НЕОБХОДИМОСТЬ ОБЪЕДИНЕНИЯ

Чтобы рассчитывать на положительные изменения в обсуждаемой области, нужно преодолеть все реальные и мнимые барьеры между «образованием» и «культурой». Образование – орган культуры, от работы которого зависит трансляция и развитие, то есть само существование культуры в целом и культуры художественной – в частности.

На одном из заседаний Общественной палаты РФ с горечью обсуждались многочисленные проявления непонимания, пренебрежения и противодействия, с которыми на разных уровнях сталкиваются поборники высокой культуры. Главная причина этого очевидна: система общего образования из года в год выпускает в мир поколения людей, большинству из которых истинная художественная культура не интересна, не понятна и не нужна. Именно эти люди определяют «спрос на плохое», считая его хорошим; навязывают искусству статус сферы обслуживания, потому что не имеют представления о значимости какой-либо иной его функции; из их числа выходят те, кто принимает практические решения не в пользу культуры, и т.д., и т.п.

Поэтому заботой самих мастеров культуры должно стать не только специальное, а в первую очередь общее художественное образование. От него зависит и статус художника в России, и само существование высокой отечественной культуры, которое сейчас находится под очевидной угрозой. По нашему впечатлению, на сегодняшний день лишь немногие из мастеров культуры осознают серьезность своего положения и приоритетность проблемы общего художественного образования.

Возможные формы взаимодействия образования и культуры разнообразны: от прямого участия мастеров искусств в общеобразовательном процессе (в особенности в сфере дополнительного образования) до взаимной поддержки печатных и иных СМИ и научных исследований соответствующей направленности, до сближения специального и общего педагогического образования (нужно готовить мастеров искусства к работе с «обыкновенными» детьми, а художников-педагогов обогащать полноценным творческим опытом) и т.д., и т.п. Ближайшим пространством такого взаимодействия является музейная педагогика, а также соответствующая деятельность филармоний, театров и библиотек.

Результатом этой работы должно стать, в частности, создание видео, аудио и текстовых материалов для тех многочисленных учебных заведений, которые не имеют возможности организовать общение детей с живым искусством.

Совместного вмешательства «культуры» и «образования» во внеочередном порядке требует ТВ, воздействие которого в нравственно-эстетическом (да и в интеллектуальном) плане откровенно разрушительно и с легкостью перекроет все позитивное, что смогла бы сделать в плане художественногоразвития общеобразовательная школа. Скажем сейчас не о том, чего не должно быть на ТВ, а лишь о части того, что сделать необходимо.

Это разработка постоянных интерактивных художественно-образовательных программ, способных объединить в познании и творчестве детей разного возраста, их родителей и педагогов. Это и программы для взрослых, которые научат их понимать, уважать и по достоинству ценить детское художественное творчество с его возрастной спецификой, понимать серьезность и богатство душевной жизни детей и их реальные возможности понимания произведений искусства, в том числе и не созданных специально для них.

О ШКОЛЬНОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ (ЭСТЕТИЧЕСКОМ) ЦИКЛЕ

В настоящее время этот цикл (если вообще можно называть «циклом» преподавание в течение 8-9 лет всего двух предметов) крайне узок и недостаточно соотносится с реальными интересами детей.

Какое из искусств в настоящее время вызывает наибольший интерес у школьников и в наибольшей степени определяет становление их нравственно-эстетического сознания? Это не живопись, не музыка (во всяком случае не классическая, народная и церковная музыка, составляющая предмет обучения), не литература, а экранные искусства. Посетители кинотеатров – это в основном школьники и молодежь. Какое место занимает различная видеопродукция в их досуге, известно каждому. И именно в этой области активного общения с искусством, а гораздо чаще с квази- и антиискусством, дети оставлены без всяких культурных ориентиров.

Влияние стихийного «кинообразования» разрушительно в нравственно-эстетическом отношении, и введение в школьный художественный цикл предмета «Искусство кино», или «Экранные искусства», является очевидной и настоятельной необходимостью.

Этот предмет будет нести в себе широчайший спектр образовательных возможностей как внутри художественного цикла, так и за его границами. В силу своей синтетической природы киноискусство обогатит познание музыки, изобразительных искусств, литературы, театра, истории. Документальный экран откроет новые пути познания наук и общественной жизни.

Освоение экранных искусств откроет новые перспективы художественного творчества детей разного возраста и, что очень важно в психологическом отношении, создания социально значимых «продуктов» этого творчества: прежде всего анимационных, а также игровых и документальных фильмов. Эти возможности могут быть реализованы во взаимодействии основного и дополнительного образования и, частично, – в рамках освоения компьютерных технологий. Наконец, сама технологическая сложность экранных искусств способна вызвать интерес современного школьника.

Далее. До сих пор вне художественного цикла остается предмет «Литература», хотя сама художественная литература, во всяком случае в отечественной традиции, – это важнейшее из искусств. На сегодняшний день такое положение устраивает часть преподавателей литературы, поскольку их предмет пока еще числится среди основных. Но это лишь инерция минувшего времени, когда в литературе видели не искусство слова, а средство воспитания строителей коммунизма. И если мы не добьемся принципиальной переоценки значения всего гуманитарно-художественного образования как жизненно значимой составляющей человеческого образа жизни, то в условиях деидеологизации общества литература неизбежно станет для прагматичной школы такой же обузой, как и прочие «художества». Признаки этого разрушительной тенденции налицо: сокращение часов на литературу приблизительно в два раза за 10 лет, намерение отменить экзаменационные сочинения, ввести ЕГЭ, противопоказанный данному предмету и т.д.

В то же время особенности литературы как искусства слова позволили бы ей стать объединяющим стержнем художественного цикла и главной движущей силой художественного развития ребенка, а также осуществлять связи художественного образования со всеми другими культурно-образовательными «пространствами».

Для этого необходимо преподавать литературу (в начальной школе – литературное чтение) как искусство. Это значит, что ее освоение должно носить не информационный характер, а основываться, как в других художественных дисциплинах, на личном творческом опыте самого ученика и постоянно взаимодействовать с этим опытом. Программа, в которой этот принцип последовательно и успешно реализован, давно уже существует. Но для ее широкого внедрения нужно изменить систему подготовки учителей литературы: чтобы руководить детским литературным творчеством, они сами должны приобретать опыт такого творчества.

Наконец, преподавание важнейшего предмета «Мировая художественная культура» должно начинаться значительно раньше, чем предусмотрено стандартом, то есть в основной школе. Но при этом не превращаться в информационный курс по истории искусств, а включать особые формы творческой практики детей. Сам предмет предоставляет для этого богатейшие возможности, а реализация их, как и в предыдущем случае, связана с изменениями в системе подготовки преподавателей и с разработкой целостных, концептуально осмысленных систем преподавания МХК как уникального предмета, не дублирующего историю искусств.

Безусловно, необходимо, чтобы предметом МХК на достаточно высоком уровне овладевали все выпускники школы, а не только те немногие, кто учится в профильных художественно-эстетических классах или в школах с углубленным изучением искусств.

Расширение художественного цикла связано не только с увеличением количества учебных часов (хотя оно постыдно и должно быть в максимально возможной степени увеличено). Существуют и другие ресурсы, связанные с расширением присутствия искусства в школьной жизни. Так, важной формой освоения современных технологий станут занятия компьютерной графикой как современным видом искусства, где владение компьютером является не целью, а средством создания художественного образа. Педагогом в этом случае должен быть не «компьютерщик», а художник-педагог, в достаточной степени владеющий компьютером. Опыт художественного творчества в формах ритмики, хореографии, пластического интонирования и т.д. дети могут приобретать на соответствующим образом построенных уроках физкультуры, причем «внутри» художественной задачи будут органично решаться и многие задачи физического воспитания. Наконец, мощнейшим фактором расширения художественного образования станет преподавание литературы как искусства, о чем говорилось выше.

В более отдаленной перспективе можно говорить о художественном цикле и принципах педагогики искусства как основе общего образования в целом. При всей непривычности такого подхода, он не является беспочвенной фантазией. Он обоснован уже в трудах основоположников гуманистической психологии и получает подтверждение у ряда современных исследователей и педагогов-экспериментаторов.

О ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДЕТЯХ

В течение ряда лет в рамках президентской программы «Дети России» осуществляется подпрограмма «Одаренные дети». Эта деятельность осуществляется на основе «Рабочей концепции», достаточно выверенной в научном и в этическом отношении. Но широкая практика далеко не всегда соотносится с этой концепцией. Поэтому необходимо сказать кратко о тех опасностях, с которыми мы сталкиваемся в работе с детьми, верно или ошибочно признанными одаренными.

Главная из них – это селекционный подход, который многие считают чем-то само собой разумеющимся и к тому же обеспечивающим «сохранение интеллектуального (или креативного) потенциала нации». Селекция, часто некомпетентная в художественном и психолого-педагогическом отношении, замешанная на родительском и педагогическом тщеславии, а в наши дни и на корыстных интересах продюсеров, делает ребенка безвинным заложником чужих ошибок. Ставит его в ложное положение человека, который, даже оказавшись недостаточно состоятельным, почему-то обязан «расплачиваться по счетам» чужой некомпетентности, тщеславия или цинизма.

Дети лишаются нормального возрастного развития, образа жизни и общения, даже возможности получить полноценное общее образование. Неизбежно наступающее в огромном большинстве случаев разочарование приводит к тяжелым психологическим последствиям, а зачастую просто к личностному краху ребенка, чье нормальное развитие было искусственно искажено.

Раннее навязывание ребенку сознания своей исключительности, конкурсные отборы, эксплуатация уже достигнутого ради гарантированного успеха, тщеславная суета вокруг ребенка, персональные выставки, издание «собраний сочинений» малышей и т.д., и т.п. – все это искажает мотивы творчества и отрицательно сказывается на развитии даже действительно присущей ребенку потенциальной одаренности.

Необходимо разъяснение тех опасностей, которые несет элитарно-селекционный подход и полный отказ от него на ранних этапах жизни ребенка. И позже участие в конкурсных отборах того или иного типа следует рассматривать как минимальную дань неизбежному социальному злу, а не как нормальную и чуть ли не желанную форму существования одаренного ребенка.

Вместе с тем презентация произведений детского творчества необходима и самим детям, и обществу, но ее преобладающие формы должны быть более бережными по отношению к детям. Не персональная выставка малолетнего «художника», а участие в хорошей детской выставке; не персональный сборник стихов восьмилетнего «поэта», а коллективный. Очень важно, чтобы и сам ребенок, и его педагог, и родители видели его произведения в ряду других.

Приоритетную поддержку должны получать не конкурсы детского творчества, а фестивали-мастер-классы с их атмосферой, не омраченной конкуренцией и подозрительностью, когда дети и их наставники учатся друг у друга и у профессиональных мастеров искусства. Разумеется, сказанное не может быть правилом без исключений, но оно должно быть именно правилом, а исключения надо приберечь для особых, редких случаев. А «правилом без исключений» должно стать противодействие всякой педагогической или презентационной деятельности, в которой ребенок и его развитие становятся не целью, а средством.

Всеобщее творчески ориентированное, полноценное художественное образование создает оптимальные условия и для того, чтобы нашли и проявили себя дети, особо одаренные в области искусства. И это будет естественный отбор в лучшем смысле слова: не на основании чьих-то шатких прогнозов и тщеславных надежд, а в силу свободного проявления внутреннего творческого потенциала, действительно присущего ребенку. Именно такое образование способно сохранить креативный потенциал нации.

ВЫВОДЫ

Сформулируем еще раз основные условия, при которых общее художественное образование в отечественной школе может реализовать свой, ныне практически невостребованный, потенциал:

Принципиальное переосмысление обществом, государством и системой образования места и значения художественной культуры и художественного образования. В них надо видеть не докучливых просителей, а гарантов сохранения человеческого способа существования нашего общества.
Существенное расширение присутствия искусства в общеобразовательной школе за счет введения новых предметов и частичной переориентации уже существующих.
Разработка единых концептуальных и методических основ творчески ориентированного преподавания разных искусств при широкой вариативности конкретных программ и методик. Поддержка соответствующих научных подразделений, исследовательских программ и печатных изданий.
Объединение Культуры и Образования в рамках образовательной проблематики со всеми информационными, административно-юридическими и финансовыми последствиями такого объединения.

Серьезные изменения в системе подготовки преподавателей разных видов искусства, которые потребуют для своего осуществления участия мастеров искусств.